Lei era insegnante? No, ho sempre lavorato

di Aurora Delmonaco

LA SIGNORINA A QUADRETTI

“Signora, lei era insegnante?”
“No, no, in tutta la mia vita ho sempre lavorato”
Un dialogo recente

 

Una figura controversa

Rivista La Riscossa, Napoli, 1912: “Un non so che di odio divide la classe insegnante da quella degli impiegati: è un fenomeno curioso, un fenomeno che trova la sua spiegazione nel minor lavoro che il maestro presta nei giorni dell’anno. Voi non fate quasi nulla, vi sentite spifferare, colla miglior faccia fresca di questo mondo, dal vostro vicino impiegato” [1].

Sergio Turone, 1989: “Negli anni Sessanta si accentuò la già netta prevalenza femminile nel settore [della scuola]. In un periodo in cui le donne avvertivano sempre di più la spinta psicologica a cercarsi un ruolo autonomo fuori della storica dimensione casalinga – l’insegnamento si presentava, e si presenta, come una contaminazione accettabile fra maternità e professionalità. [2] […] In generale, fino a tutti gli anni Settanta, la professoressa-tipo, moglie di un professionista o di un impiegato, era portatrice di un secondo stipendio, che, sommato a quello del marito, concorreva a formare un reddito familiare sufficiente a garantire un tranquillo benessere borghese” [3].

Camera dei Deputati, l’ordine del giorno 9/3387/28 presentato dalla Lega, approvato il 18 febbraio 2003, “impegna il Governo a studiare forme di incentivi, costituzionalmente compatibili, al fine di incoraggiare il reclutamento di insegnanti maschi, in particolare nel ciclo secondario” poiché la docenza femminile maggioritaria impone un “orario di lavoro meno impegnativo rispetto ad altre professioni”, dequalificando la scuola.

La figura della lavoratrice insegnante è atipica. Gode di privilegi nell’organizzazione dell’orario in quanto “madre di” e contro, naturalmente, penalizzazioni retributive che, tutto sommato, sono sopportabili in quanto “moglie di”. Non sono considerate “mogli di” e “madri di” le metalmeccaniche né le agricole né le tessili: la lavoratrice della scuola è, dunque, una privilegiata perché le è riconosciuto istituzionalmente il beneficio di avere e curare una famiglia.

Ma è una figura ritagliata su un modello arcaico in cui si oppongono due sfere della realtà: una, il “pubblico”, riguarda il mondo del potere e delle relazioni economiche, politiche, sociali, legittimate da uno Stato storicamente definito; l’altra, il “privato”, si fonda sulla naturalità astorica dei rapporti, bloccati in una realtà circoscritta da appartenenze esclusive.

Da tempo, però, tra privato e pubblico, tra natura e cultura, tra la riproduzione dell’arcaico e le dinamiche della modernità, tra la marginalità del mondo femminile e la centralità del potere statale si è andato definendo un territorio di confine, percorso nei due sensi, e il confine è la zona della storia in cui è più facile rintracciare le orme delle donne [4].

È un’area emersa dal processo di nazionalizzazione, quando su interessi privati pubblicamente rilevanti si sono definiti i “diritti sociali” [5]. Tra questi, l’istruzione ha avuto un ruolo primario [6]: riguarda i singoli, ma interessa la nazione nel suo complesso e, quando non era ancora compiuta l’unità d’Italia, un decreto legislativo l’ha riconosciuta anche alle donne, e alle donne, in massima parte, è stato delegato il servizio corrispondente.

Dalla politica giolittiana di inclusione nella cosa pubblica di strati sempre più ampi di popolazione gli uomini hanno ottenuto il suffragio “universale”, alle donne è stata concessa la tutela della maternità, e da allora fu in crescita l’interesse pubblico alla salvaguardia della riproduzione: il corpo delle donne è stato sempre più “colonizzato dal discorso pubblico del potere”.

In entrambi i casi, comunque, la donna è diventata titolare di diritti sociali che attraversano il suo percorso di vita e che, in quanto madre e insegnante, le sono rimproverati come privilegi mentre i confini fra i ruoli avrebbero dovuto essere ridisegnati per tutti i lavoratori, non solo per quelli della scuola [7], ripensando dall’interno gli stessi concetti di pubblico e privato.

Esisteva, e in parte esiste, un altro tipo di intreccio fra il ruolo pubblico dell’insegnamento e un mondo arcaico di interessi privati. Quando si parla di pubblico e privato nell’Italia liberale, bisogna distinguere fra il centro e la periferia in cui le antiche tradizioni dei municipi hanno avuto un peso maggiore della più recente tradizione accentrata di tipo napoleonico [8]. L’elaborazione di tali rapporti ha seguito due vie prevalenti, al Centro e al Nord integrando la società nelle organizzazioni di categoria o corporative, nel Mezzogiorno ricompattando l’atomismo di una società governata dall’ethos familistico nella struttura clientelare [9], in cui sembra trovare composizione il contrasto tra la memoria profonda del patriarcato e il ruolo pubblico e impersonale delle istituzioni del moderno.

I canali clientelari si radicano in una concezione biologica del potere visto attraverso il dominio del padre, il presunto diritto del notabilato locale a imporre un sistema per cui tutto ciò che avviene nell’amministrazione deve assecondare strategie e convenienze dominanti. La matrice culturale di tale situazione, che riguarda soprattutto alcune realtà del Mezzogiorno, è il contrasto fra il senso civico e l’appartenenza esclusiva, familista. La scuola dovrebbe essere l’area di formazione del senso civico, ma può rientrare nel gioco di manovra dei poteri locali.

Prima della legge che nel 1911 trasferì allo Stato le scuole dei comuni non capoluoghi, sindaci compiacenti assumevano loro sostenitori, e dietro l’avversione plateale per qualche maestra si può ipotizzare l’ombra di contrasti locali mirati a scelte di tipo diverso. Il rifiuto poteva colpire non solo le donne. Viene dalle memorie familiari la storia di un maestro che intorno al 1870 fu nominato in un paese molisano distante dal suo. Una notte cadde in un’imboscata da cui uscì illeso ma convinto a lasciare il posto a gente del luogo.

Secondo Fortunata Piselli, che condusse ricerche in Calabria, la rete clientelare e parentale è ancora oggi strettamente in rapporto con l’inserimento lavorativo e quanto più è alto il numero degli aspiranti all’insegnamento tanto più è forte la stretta degli interessi politici, amministrativi e familiari che può condizionare le gerarchie scolastiche e perfino sindacali. Così un’insegnante che nella graduatoria delle supplenze occupava il ventitreesimo posto salì l’anno successivo al quindicesimo grazie a un sistema di supplenze ottenute attraverso “malattie” imposte a docenti titolari. “In tal modo si rafforzano le radici del condizionamento culturale e diventa più ardua la strada per liberarsene. A chi non vuole o non può adattarsi a tutto ciò non resta che l’emigrazione” [10], e questa è una delle tante ragioni per cui le scuole del Nord si sono affollate di insegnanti del Sud.

È difficile stabilire se, un tempo come oggi, le manipolazioni clientelari nell’ambito della scuola abbiano rappresentato solo baratti di potere oppure se la loro logica profonda, prima di tutto, sia stata la dimostrazione della supremazia su cui si costruisce la fortuna pubblica. Se così fosse, rientrerebbero nelle strategie del notabilato anche tanti minuti episodi, apparentemente gratuiti, che è possibile raccogliere nelle storie di paesi grandi e piccoli. A Lacco Ameno nell’isola di Ischia, ad esempio, nel 1911 si denunciavano le azioni intimidatorie di “un sindaco salumaio e un consigliere collettore di un ufficio postale” [11], oppure nel ginnasio di Bivona, in Sicilia, il potere si manifestava attraverso la protezione di certi studenti, al punto che furono mandate a chiedere apertamente (“è una cosa così naturale”) al docente del Regio ginnasio locale le tracce dei compiti il giorno prima degli esami [12].

Ovviamente il sesso delle insegnanti nel passato, quando il sindaco era il datore di lavoro diretto, ha reso il gioco più aggressivo. Si è molto insistito su questo e il caso di Italia Donati, una maestra spinta nel 1886 al suicidio dalle persecuzioni di un sindaco, è stato ricordato dalla letteratura, dal teatro, dalla storiografia.

Talvolta le donne riuscivano perfino a vincere: un preside perse la battaglia legale che gli fu intentata per aver cacciato dalla classe, in quanto donna, la vincitrice di concorso Teresa Terrazzi. Il giornale “L’Alleanza” diretto da Carmela Baricelli seguì la vicenda fino alla festa per la vittoria [13].

Di fronte al privato patriarcale l’unica difesa delle donne è stato il ricorso alla protezione maschile, a meno che non trovassero la forza di sconvolgere l’ordine gerarchico prima sottraendosi a esso, poi creando forti alleanze intorno a sé. Ed è stata questa una strategia perseguita nel tempo: il primo passo fu l’istruzione, poi venne l’associazionismo.

Nel processo di modernizzazione che coinvolgeva l’Italia si spostavano le barriere tra i ceti e si aprivano nuovi spazi di sociabilità, sostenuti talvolta anche dalla presenza dei maestri nel cuore dell’Italia rurale e nelle periferie operaie. Scrive Antonio Durante nella sua autobiografia in terza persona che “teneva agli adulti riunioni settimanali dove trattava argomenti d’igiene infantile, familiare e sessuale; di emigrazione, e anche di agricoltura” [14].

Per le maestre era diverso. “Le maestre dovrebbero essere sempre dello stesso paese, e non già nomadi, zingare” [15] era opinione largamente diffusa, e ciò scatenava quelli che Teresa Bertilotti ha chiamato “anticorpi aggressivi”. Per inserirsi nel tessuto delle relazioni tradizionali la maestra Anna Gambin partecipava alle veglie comunitarie nelle stalle dei contadini narrando un po’ di storia, leggendo testi religiosi, raccontando favole ai bambini [16].

Nuove forme di sociabilità si costituivano, invece, come una “cerniera fra piani diversi” [17], fra società civile e politica, agevolando la transizione dall’antico regime comunitario alla realtà borghese con organizzazioni strutturate a molti livelli, ad esempio il Touring Club e il Cai. Il percorso si sviluppò anche in tutt’altra direzione, incrociando le associazioni di mestiere, le cooperative, le società di mutuo soccorso con le Camere del lavoro, le Federazioni e sfociando infine, nel 1906, nella Confederazione Generale del Lavoro.

Le sparse presenze degli insegnanti si incontrarono in cooperative di consumo e di prestiti, qualche lega magistrale di mutuo soccorso, associazioni per il miglioramento culturale, società circondariali, urbane e poi federazioni, con lo scopo di far nascere legami di solidarietà e di provvedere alle più incalzanti esigenze economiche dei soci.

Di fronte all’ampio movimento del mondo del lavoro che vedeva il passaggio dalla logica assistenziale liberale-borghese a quella della Resistenza secondo una più chiara natura di classe, si pose agli insegnanti il problema di definire la propria identità.

La presenza delle donne nel corpo docente, e il modo in cui è stata percepita la loro figura, quanto ha contato nel rapporto con il mondo sindacale?

L’immagine di “vestale delle classi medie”, che Barbagli e Dei cucirono addosso alle insegnanti [18], ha il suo peso nel giudizio su una categoria formata in gran parte da donne che sarebbero restie a scendere in lotta contro lo Stato da cui ricevono la garanzia di un equilibrio tra il tempo di lavoro e lo stipendio scarso, tollerabile solo quando serve a completare il bilancio familiare. Ovviamente la qualità del lavoro magistrale viene misurata sulla durata oraria netta dell’impegno in classe, togliendone ogni valore aggiunto. Tale giudizio comprende, con toni diversi e più blandi, i docenti di sesso maschile a cui il compromesso può consentire un secondo lavoro per recuperare la dignità retributiva di capo-famiglia.

In realtà la differenza fra i sessi è stata un cardine del rapporto contrattuale fra le insegnanti e l’istituzione, comuni o Stato, per far quadrare i conti grazie alla massiccia presenza femminile, le cui naturali “virtù” furono considerate fino alla legge Nasi del 1903 inferiori alle competenze maschili e retribuite perciò solo un terzo di quelle, ma messe alla prova da pesi enormi, orari lunghi, spesso raddoppiati con le classi serali, scolaresche numerosissime e, talvolta, di difficile controllo per “maestrine” che l’età, la preparazione, la discriminazione sessuale rendevano fragili [19].

La gerarchia di genere interna alla classe insegnante ha avuto una lunga memoria. Fino a pochi decenni fa, ad esempio, a scuola il docente era chiamato “professore” oppure “maestro”, le insegnanti di ogni grado “signora” o, preferibilmente, “signorina” (un ricordo tramandato da una generazione di alunni all’altra del tempo in cui il matrimonio delle maestre veniva scoraggiato e ostacolato [20]?), fino alla straordinaria metonimia di “signorina a quadretti” con cui si sentì definire una professoressa di matematica madre di tre figli. La professoressa Olga Arcuno, insegnante di storia e filosofia in un liceo di Napoli, era ricordata da molti ex-allievi “maestra di certezze nell’interpretazione dei mutevoli eventi dell’umano divenire”, ma era semplicemente la “signorina Arcuno” in un libretto commemorativo [21].

Le donne hanno costituito per il sindacalismo scolastico un inciampo politico e culturale perché si è ritenuta marginale una presenza che ha raggiunto quote imponenti, fin oltre l’80% della forza lavoro della categoria.

All’incontro con i sindacati gli insegnanti sono giunti per strade diverse, tenuto conto del fatto che la sindacalizzazione magistrale è stata tardiva per diverse ragioni: il predominio della fabbrica come luogo primario della lotta sindacale, la diffidenza verso gli insegnanti e il loro ceto e, nel senso inverso, il distacco della scuola dalla pratica rivendicativa e dalla concezione di classe, perché al mondo magistrale mancava il rapporto fondamentale capitale-lavoro. La controparte padronale dei maestri era proprio lo Stato i cui valori essi erano chiamati a fondare, la Patria dell’epopea risorgimentale, l’Italia per cui bisognava “fare gli italiani”. Era più facile e diretto il contrasto con le amministrazioni locali, i sindaci affamatori dei maestri e insidiatori delle maestre, ed era più naturale individuare l’obiettivo di lotta nell’avocazione allo Stato delle scuole elementari. Quando questa fu parzialmente raggiunta nel 1911, si produsse la spaccatura da cui nacque un sindacato magistrale associato alla Cgdl, minoritario rispetto ai grandi numeri delle associazioni.

Il percorso delle insegnanti italiane, nonostante le inerzie di molte, è iniziato con l’uscita dall’indistinto materno, il buio uguale per tutte, verso il diritto alla diversità individuale, il riconoscimento paritario della professionalità acquisita e, infine, l’affermazione della differenza di genere. È stato un venire alla luce una per una, affermando la propria soggettività che ha avuto bisogno, subito dopo, di riconoscersi in circuiti di appartenenze, legami di reciprocità e condivisione di ragioni, per tenere insieme interessi e valori prima con l’associazionismo, poi nel sindacato.

Spesso però questa figura controversa ha usato il suo tempo libero per orientarsi in un mondo culturale e politico che l’aveva esclusa per principio. Fra le tredici donne della Consulta nazionale del 1945-46 ci sono state la maestra elementare Clementina Caligaris, l’insegnante di musica Gisella Floreanini, le professoresse Laura Bianchini, Jole Lombardi, Claudia Maffioli, Virginia Minoletti e Ada Prospero.

Gli inizi

La figura della lavoratrice insegnante emerse all’alba dell’Italia unita. Per osservare nel quotidiano alcune relazioni fondamentali da cui mossero i primi passi molte maestre, scegliamo una fonte letteraria, Le novelle della nonna di Emma Perodi [22].

È una raccolta di fiabe entro una cornice narrativa: una famiglia contadina allargata si riunisce intorno alla nonna Regina per ascoltare le sue novelle. In tale ambiente rurale, quasi immobile nel tempo, si insinuano i segni di una modernità che avanza, a cominciare dal figlio più giovane, che è stato artigliere ad Alessandria e a Palermo, e che impone alla famiglia, novità assoluta, una sposa senza dote. La ragazza, Vezzosa, ha però qualità che appaiono subito molto utili perché introduce nella vecchia casa un modo nuovo di concepire la cura familiare, nuovi saperi femminili che contagiano anche la nipote maggiore e che perfino l’arcigna moglie del capoccia apprezza. Ma non basta: “Benché il lavoro fosse duro e incominciasse alle cinque di mattina per continuare fino a tarda sera, pure ella trovava sempre il tempo d’insegnare a leggere e a scrivere ai bimbi. Non si può dire il fascino che ella esercitava su tutti quei bambini, con le sue buone maniere. La Regina, invece d’esserne gelosa, ne godeva e badava a dire: ‘Quando tu pure avrai de’ figliuoli saranno dei modelli di creature’”.

La Perodi, però, fa porre alla suocera dei limiti chiari. Se da un lato questa accetta che la vita familiare si avvantaggi di più moderni saperi e abilità femminili dall’altro rifiuta che si varchino i confini di classe. Quando la nuora accidentalmente nomina Dante, Regina le chiede che cosa ne sappia lei di quella roba. “C’era una vecchia che sapeva a memoria i canti del conte Ugolino, quello dei Serpenti, e non so più quanti altri. Li diceva così bene da farci piangere”. E Regina, infastidita, l’informa subito che quella vecchia “prima di scender nella fossa aveva fatto una tappa al manicomio. Credimi, Vezzosa, certi libri non sono fatti per gli ignoranti come noi. Se si comincia a riflettere, si ammattisce, perché il nostro cervello non è avvezzo a certo cibo” [23].

L’idea che ragazze come Vezzosa invece di sposare gli artiglieri ricevessero uno stipendio per uscire di casa e insegnare a leggere, scrivere, far di conto, per trasmettere i saperi femminili alle ragazzine, è davvero rivoluzionaria per i tempi e per molti ambienti del paese così nuovo alla sua funzione di Stato unitario. Questo fu il primo passo oltre i confini della domesticità.

Che la scuola facesse parte di una partita politica importante emerge dalle accuse di chi l’avversava, più che dalla retorica di chi la sosteneva. Nel 1872 Giuseppe Garibaldi chiedeva che la legge potenziasse l’istruzione pubblica e laica contro l’insegnamento clericale che “avrebbe pervertito invece di educare” [24], e poco dopo La Civiltà cattolica si scagliava contro l’ipotesi di tale legge “ingiustissima e nociva a quegli stessi che la sancissero” [25].

L’ondata montante dell’alfabetizzazione veniva dalla Francia napoleonica, il cui sistema educativo accentrato sembrava aver formato i vincitori del 1806 a Jena. I prussiani reagirono alla sconfitta rafforzando la scuola pubblica tanto che, dopo le vittorie sull’Austria nel 1864 e sulla Francia nel 1870, molti si convinsero che il vero vincitore fosse il maestro di scuola prussiano.

La Civiltà cattolica negava tale idea (“Il maestro di scuola che abbaglia un esercito. Poetica immagine: ma contiene ella altro fuorché poesia, e poesia di cattivo gusto?”) per denunciare poi che “il Governo entrerebbe nel recinto della famiglia, stenderebbe la mano sulle attribuzioni paterne” (“questo sopruso, dissolvitore al tutto della costituzione domestica” scriverà qualche anno dopo [26]) a danno del sistema di valori dominante (“Il maestro della scuola primaria può essere un protestante, un ebreo, un razionalista, un libero pensatore, un nichilista; tanto solo che sia riuscito a farsi nominar dal Governo o da un sindaco miscredente”. E non si prendono in considerazione le maestre!), dei costumi (“paragonate un operaio di città, assiduo lettore di giornali cattivi, con un contadino analfabeto (sic!) e poi diteci in qual dei due voi trovate più morigeratezza, più onestà, più vivo sentimento di sociale giustizia”), dell’economia (“ora al lavoro si richiedono le braccia e non l’alfabeto”) e, soprattutto, dell’ordine sociale (“L’istruzione primaria obbligatoria e senza Dio si volgerà a rovina di quegli stessi che la promossero. La borghesia, in mano di cui sta oggi il potere, è minacciata di terribile catastrofe da parte del Socialismo”).

Questo argomento ritornò con maggiore forza qualche anno dopo, alcuni mesi prima che il ministro Coppino presentasse alla Camera il suo progetto di legge, approvato poi nel 1877: “…grammatica, ortografia, storia, geografia e altre discipline letterarie, una delle due: o il popolo discente ne afferra qualche brano e, per difetto d’esercizio, lo perde, o lo digerisce e ne profitta, e in tal caso cerca di sollevarsi, cambia la giacca col soprabito, il cappello con la tuba, e si affatica per mutare la zappa, la frusta e la pialla colla penna e coi libri degli scrivani. Adunque effetto ordinario di questa istruzione è di spostare una turba di poveri e presuntuosi disgraziati dal luogo in cui la Provvidenza li aveva fatti nascere, per cercar pane e ventura nella riboccante greppia dello Stato, dei municipii e delle private compagnie e famiglie”. “Questo trovato del Liberalismo moderno è mostruoso perché misura con manifesta ingiustizia poveri e ricchi alla stessa stregua” [27].

Anche se nell’arco di vent’anni la Chiesa mutò toni e atteggiamento, rimane il fatto che la questione scolastica era percepita come una frontiera di civiltà, e dunque di massimo interesse pubblico, e quindi pubblico era il ruolo delle maestre che insegnavano a leggere, a scrivere, l’abbaco e i lavori “donneschi”. E il sistema metrico previsto dalla legge Casati, senza di cui l’Italia non sarebbe mai stata una nazione. Il vero cambiamento per la popolazione non sabauda, subito dopo il re e i confini, era stata l’introduzione di nuove misure, di nuovi pesi, di una nuova moneta [28]: fu come piombare in una realtà incontrollabile, senza dimensioni, senza valore. Ai maestri e alle maestre toccava il compito di ridare le quantità a un mondo che sembrava averle perdute.

Siamo agli inizi di un irrompente processo di modernizzazione in un paese che rifugge dai rischi rivoluzionari. Così le cautele furono molte e di lunga durata.

L’applicazione della legge Casati fu affidata ai comuni che subirono come un sopruso il peso delle scuole sui loro bilanci. Nel 1865, infatti, mancavano 1807 scuole femminili e 253 maschili. Quelle in funzione erano povere, male equipaggiate, affidate a maestri di poche pretese salariali, soprattutto donne. La scuola sembrava collocarsi opportunamente “all’incrocio fra due povertà: delle famiglie che non volevano consegnare le figlie ad un lavoro manuale, dei comuni che avevano scarse risorse nei bilanci comunali” [29].

La presenza femminile smorzava, inoltre, sul piano simbolico l’impatto della legge. Se il titolare dei diritti fin dalla Rivoluzione francese è stato il cittadino maschio, l’educazione pubblica, impartita da maestri dello stesso sesso, avrebbe dovuto spettare solo a lui. In genere, però, i maschi non si occupavano dell’infanzia, mansione poco virile, mentre affidare i piccoli delle prime classi a una maestra significava gestire un passaggio non traumatico dalla riproduzione biologica a quella culturale. Poiché erano le non-cittadine, le donne incluse in una sfera pre-contrattualistica del rapporto pubblico, a mettere il cittadino al mondo, ad allevarlo, a educarlo, “per la costruzione dello Stato/nazione le virtù femminili di moglie e di madre hanno avuto un ruolo altrettanto costituente di quelle del borghese/cittadino”, osserva Maria Luisa Boccia [30]. Da ciò la necessità di curare anche la formazione delle bambine, future madri di cittadini e custodi delle loro case e delle loro fortune.

La retorica del “materno” si traduceva, in pratica, in classi superaffollate, sessanta e più bambini, in pluriclassi in cui la maestra doveva seguire contemporaneamente i piccoli che imparavano a fare le asticelle e i più grandi che compitavano sui loro sillabari. Era, spesso, un materno che si manifestava con punizioni corporali assegnate da una povera donna esasperata che doveva costringere in stanze fredde, scomode, buie, una fanciullezza disorientata e scalpitante.

Era un materno che giungeva appena ai livelli minimi della conoscenza, soprattutto nelle classi femminili, dove non si doveva intralciare il corso della natura con un sapere inutile. Per le bambine, infatti, si trattava di imparare l’alfabeto come uno strumento trascurabile, visto l’uso minimo che le più ne avrebbero fatto, e semplici operazioni di calcolo intuitive e pratiche (“contare alla femminina” si diceva fino a qualche tempo fa nell’Italia meridionale per indicare i calcoli fatti sulle dita). A tutti poi, maschi e femmine, più che proporre nozioni, più che attivare l’intelletto, si parlava di obbedienza, di sobrietà, di virtù concrete per una vita regolata in uno Stato ordinato.

Se consideriamo i manuali scolastici del 1900 troviamo nel catalogo dell’editore Remo Sandron, debitamente approvati dal Ministero, Senno e virtù. Letture educative ad uso delle scuole elementari maschiliPensieri ed affetti. Letture educative ad uso delle scuole elementari femminiliDalla scuola ai campi. Letture educative ad uso delle scuole rurali. Sono di Teresa e Ferruccio Orsi, forse quello stesso Ferruccio Orsi di Sesto Fiorentino, maestro elementare e poi direttore didattico, che era stato licenziato nel 1891 come organizzatore socialista. Sfogliando i libri, si rileva un prudente positivismo, aperto alle innovazioni della tecnica e della scienza, salvando però “l’ordine dei doveri: Dio, l’umanità, la Patria, la famiglia, noi stessi!” [31]. L’importante per il ministero era che ai maschietti si raccomandassero “senno e virtù”, alle fanciulle si ispirassero “pensieri ed affetti” e ai bambini delle rurali si aprisse da subito la porta dell’aula perché tornassero ai lavori dei campi.

Dopo le elementari altre scuole si sarebbero curate di trarre fuori (e-ducare) dal fanciullo borghese il cittadino istruito ma alle scolare, cittadine incomplete perché legate a un destino naturale immodificabile, erano sufficienti nozioni minime per poter intraprendere la loro strada subordinata e nascosta.

C’era, però, anche una “modernizzazione” al femminile. Nelle elementari superiori la legge Casati prevedeva una materia che giustificava l’ammissione delle bambine nelle aule scolastiche, per di più sotto l’ingiunzione dell’obbligo: i “lavori donneschi”.

Con ciò non si riconosceva che il lavoro delle donne facesse parte del patrimonio delle famiglie e, attraverso queste, della nazione; eppure, se alla base del risparmio e dell’autopromozione c’era la struttura familiare, c’erano anche il lavoro e i saperi femminili su cui questa si reggeva. All’interno delle case le donne hanno sempre elaborato e trasmesso “saperi” che sono andati a costituire la parte viva della dote, complemento della parte patrimoniale, riconosciuti non tanto per il significato soggettivo quanto per il valore di scambio nel mercato nuziale [32].

La donna, scriveva Rita Majerotti, “attende con ansia un marito perché la mantenga, non comprendendo ancora come il lavoro che ella presta nella casa di lui, il suo tempo, la sua fatica possano mantenerla ovunque e come al suo lavoro, non alla generosità di lui, ella debba il proprio mantenimento” [33].

I “saperi” delle donne non erano solo manualità pratica, lato negletto del materno. C’era un duro apprendistato di conoscenze e abilità, spesso nascoste nel segreto delle famiglie, che era imposto come un aspetto del “destino naturale” anche a donne che madri non sarebbero mai state e che segnava il limite di classe all’interno dell’universo femminile. Oltre il circuito borghese, da un lato alle fanciulle altolocate era interdetta qualunque occupazione domestica, dall’altro alle proletarie erano destinate le fatiche più pesanti che la cura esige e che le più fortunate delegano. Non c’è da meravigliarsi se, nel Romanzo della fanciulla. Scuola Normale Femminile di Matilde Serao, la maestra Giulia Pessenda, che pure morì fra gli stenti, si serviva tuttavia di una “contadina che veniva a fare i grossi servizi”. Non era socialmente possibile alla maestra, pur nella miseria assoluta a cui la condannava lo stipendio del comune di Olevano, andare a prendere l’acqua, fare il bucato al fiume, spaccare la poca legna per cucinare. Eppure, magari, la figlia della “contadina per i grossi servizi” andava nella sua scuola gelida a ricevere i primi, preziosi saperi delle donne.

Uno straordinario mutamento si stava vivendo ma la discriminazione sessuale e la prudenza sociale lo attenuarono, trasformando i “lavori donneschi” in poca cosa, differenziati secondo i ceti: alle ragazzine borghesi il ricamo, alle figlie del popolo la calza. Questo fu tuttavia il compito che aprì a molte donne, a volte semianalfabete, l’insegnamento e che si trascinò per un secolo come “rispetto della distinzione sessuale”. Ai lavori donneschi si affiancò nei programmi del 1899 l’economia domestica che fu abolita da Gentile nel 1923, riammessa nella Scuola Media da Bottai nel 1940 e definitivamente eliminata dalla riforma del 1962.

Intanto in epoca fascista c’era già chi, come Irene Brin, notava la crescente disaffezione delle ragazze verso le cure domestiche (“vestiti manchevoli di sopraggitti”, “una cucina colpevole, sbrigativa e basata sulle apparenze” [34]). In questo periodo si affaccia “la prima generazione femminile che esprime un’obiezione di massa, benché largamente inconsapevole, alle faccende domestiche”, e ciò “affiora spontaneamente nella narrativa rosa, dove la scarsezza o l’assenza completa di riferimenti all’«opre femminili» non è meno eloquente per essere un argumentum ex silentio” [35].

Più che un rifiuto delle cure domestiche sta forse nascendo, controcorrente rispetto al regime, la volontà di scegliere i propri saperi, valorizzandoli come frutto di impegno individuale. Era cultrice del ricamo e insegnante di economia domestica nelle scuole professionali Lea Giaccaglia che condusse a fianco di suo marito, il ferroviere Paolo Betti, una dura battaglia antifascista nel carcere e poi al confino, dove riuscì ancora a insegnare, per morire di tisi subito dopo la scarcerazione [36].
Mentre nel 1925 per le donne come Lea Giaccaglia usciva la rivista Mani di fata, ancora oggi attiva, per le altre aveva inizio la strada che avrebbe portato, dopo Lotta Femminista e i Gruppi per il salario al lavoro domestico degli anni 70, alla sbrigativa, malinconica, seppur benedetta dall’amico ronzio degli elettrodomestici, “fettina della professoressa” dei romanzi di Margherita Oggero negli anni 2000 [37].
Da questi due capisaldi del destino femminile, il materno e la cultura domestica, iniziò la spinta costante delle insegnanti contro la gabbia del privato che le teneva recluse anche in uno spazio pubblico come la scuola…

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Saggio tratto dal libro Mondi femminili in cento anni di sindacato – vol. 1AA. VV., a cura di Gloria Chianese, presentazione di Guglielmo Epifani, edizioni Ediesse, collana Cent’anni d’Italia/Cent’anni di CGIL, 2008.

[1] G. Tomaselli, Proletariato magistrale, articolo pubblicato su “La riscossa”, n. 8, Napoli, 5 febbraio 1912, ora in I. Sgherzi (a cura di), La Società educante del Sud nel ventennio antecedente la Prima Guerra Mondiale, Lucio Ceci Editore, Napoli, 1981.

[2] S. Turone Il sindacato nell’Italia del benessere, Laterza, 1989, p. 117.

[3] Ibidem, p. 121.

[4] G. Pomata, La storia delle donne: una questione di confine, in G. De Luna, P. Ortoleva, M. Revelli, N.Tranfaglia (a cura di), Gli strumenti della ricerca –X/2 Questioni di metodo, La Nuova Italia, Firenze, 1983, pp. 1434-1465.

[5] D. Gagliani e M. Salvati (a cura di), La sfera pubblica femminile, Ed. Clueb, Bologna, 1992; in particolare, Introduzione di M. Salvati, pp. 9-16

[6] T.H. Marshall, Citizenship and Social Class [1950], ora Class, Citizenship and Social Development, The University of Chicago Press, Chicago 1964 (tr. it. Cittadinanza e classe sociale, Utet, Torino, 1976).

[7] Vedi il convegno “Produrre e riprodurre. Cambiamenti nel rapporto tra donne e lavoro”, promosso dall’Intercategoriale Donne CGIL-CISL-UIL, oltre che dall’UDI e dai Collettivi Femministi della Casa delle donne di Torino, che si tenne fra il 23 e il 25 aprile 1983 a Torino.

[8] S. Soldani, Le donne, l’alfabeto, lo Stato. Considerazioni su scolarità e cittadinanza in D. Gagliani e M. Salvati (a cura di), La sfera pubblica femminile. cit., pp. 113-136.

[9] A. Signorelli, Il pragmatismo delle donne. La condizione femminile nella trasformazione delle campagne, in S. Piccone Stella, C. Saraceno (a cura di), Genere. La costruzione sociale del femminile e del maschile, il Mulino, Bologna, 1996, pp. 223-251.

[10] F Piselli, Parentela ed emigrazione. Mutamenti e continuità in una comunità calabrese, Einaudi, Torino, 1981, pp. 240-250.

[11] G. Palumbo, Come un sindaco salumaio e un consigliere collettore di un ufficio postale barattano la scuola e vilipendono i maestri, in “La Riscossa”, n. 3, 1 novembre 1911, in I. Sgherzi (a cura di), La società educante del Sud, cit., pp. 105-107.

[12] P. Cerri, Le tribolazioni di un insegnante di ginnasio, ETS, Pisa, 2005. “La Nazione” di Firenze nel 1872 aveva pubblicato il testo a puntate.

[13] C. Baricelli, Questione Terruzzi, in “L’Alleanza. Giornale settimanale, politico, letterario per l’istruzione sociale e politica della donna”, n. 71, 17 agosto 1907, pp. 2 – 3; Per la vittoria di Teresa Terruzzi, “L’alleanza” cit., n. 168, 16 marzo 1910, p. 3.

[14] A. Durante, Memorie di un maestro, cit., p. 12.

[15] mpi, dsm (1860-1896), b. 9, Commissione d’inchiesta sulla istruzione secondaria maschile e femminile, Risposta ai quesiti di Alessandro Cervi, direttore della Scuola tecnica di Messina. In T. Bertilotti, Le “sdegnosette che masticano Dante”, in “Parole Chiave”, 26, 2001, pp. 281-296.

[16] C. Tonini, Le maestre a scuola negli anni ’30, in D. Gagliani, M. Salvati, La sfera pubblica, cit., pp. 154 -162. Citazione a p. 159.

[17] S. Soldani, intervento in P. Causarano (a cura di), Sociabilità e associazionismo in Italia: anatomia di una categoria debole, in “Passato e presente”, n. 26, maggio-agosto 1991, pp. 17-41.

[18] M. Barbagli, M. Dei, Le vestali della classe media, Il Mulino, Bologna, 1969.

[19] Una figura del genere è la protagonista del racconto lungo di E. De Amicis, La maestrina degli operai, in Amore e ginnastica, Rizzoli, 1986 (il racconto è del 1895). Tutt’altra immagine rispetto a quella edulcorata che nel 1966 ispirò il film Testadirapa, di Giancarlo Zagni, in cui la delicata maestrina Gigliola Cinguetti riusciva a domare il roccioso Folco Lulli.

[20] Mancano a oggi statistiche storiche convincenti sul rapporto nubili-coniugate fra le maestre. Sono invece frequenti gli accenni al nubilato di molte maestre, legato alle difficili condizioni e ai frequenti spostamenti delle sedi di servizio.

[21] Olga Arcuno vive nel ricordo dei discepoli, Napoli, 1978, stampato a cura del “Comitato per onorare la professoressa Arcuno”.

[22] Salani 1893; ultima edizione, col titolo “Fiabe fantastiche”, Einaudi, Torino, 1974

[23] Fiabe fantastiche, cit. Le due citazioni sono a p. 354 e p. 204..

[24] Appello alla Democrazia, in Scritti e discorsi politici e militari. Vol. III (1868-1882). Edizione Nazionale degli scritti di Giuseppe Garibaldi, Cappelli, Bologna, 1937, p. 99-102.

[25] Dell’istruzione primaria obbligatoria in “La Civiltà cattolica”, 5 ottobre 1872, pp. 5-17.

[26] La scuola primaria, ibidem, 5 agosto 1876, p. 260.

[27] Dell’istruzione popolare, Ibidem, 5 febbraio 1876 pp. 257-271.

[28] Nel Mezzogiorno un grano, la moneta più usata nella vita quotidiana, valeva lire 0,0425: il calcolo del cambio era dunque complicatissimo.

[29] S. Soldani, Strade maestre e cammini tortuosi. Lo Stato liberale e la questione del lavoro femminile, in P. Nava (a cura di), Operaie, serve, maestre, impiegate, Atti del Convegno internazionale di studi “Il lavoro contemporaneo delle donne: continuità e rotture” (Carpi, 6 – 7 – 8 aprile 1990), Rosemberg & Sellier, 1992, pp. 289 – 352. Citazione a p. 308.

[30] M. L. Boccia, La differenza politica. Donne e cittadinanza, Il Saggiatore, Milano, 2002.

[31] T. e F. Orsi, Senno e virtù. Letture educative ad uso delle scuole elementari maschili, Ed Remo Sandron, Milano-Palermo, 1900, p. 117.

[32] A. Pescarolo, Il lavoro e le risorse delle donne nell’età contemporanea, in A. Groppi (a cura di), Il lavoro delle donne, Laterza, 1996, pp. 300-344.

[33] L. Motti (a cura di), Il romanzo di una maestra. Rita Majerotti, Ediesse, Roma, 1995, p. 199.

[34] I. Brin, Usi e Costumi, 1920-1940, Donatello de Luigi, Roma, 1944 (II edizione Sellerio, Palermo, 1981), citato da P. Meldini, A tavola e in cucina, in P. Melograni, La famiglia italiana dall’Ottocento ad oggi, Laterza, Roma-Bari, 1988, pp. 417-463; citazione a p. 451.

[35] P. Meldini, A tavola e in cucina, cit., p. 454.

[36] Carteggio Paolo Betti e Lea Giaccaglia, in “Annali Istituto Gramsci Emilia Romagna”, 1/1997, Bologna, Clueb, 1998. V. anche P. Gabrielli, Mondi di carta. Lettere, autobiografie, memorie, Protagon, Siena, 2000.

[37] Ne I lavori di casa di Natalia Ginzburg (in “La Stampa”, 9 agosto 1969, ora in Mai devi domandarmi, Einaudi, Torino, 2003), emergono il valore simbolico e culturale, la contraddittorietà di cui gli scontri generazionali e la pluralità di scelte di vita hanno caricato il rapporto con la cura domestica.

 

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