Il piccolo gioco della filosofia

Giocare con bambini, adulti e insegnanti attraverso i grandi del pensiero

di Chiara Colombo e Fiorenzo Ferrari (*)

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Siamo in due a proporre laboratori di filosofia con i bambini, non per caso ma per scelta. Una pedagogista e un filosofo. È la peculiarità del nostro lavoro e forse, per quello che abbiamo avuto modo di vedere, anche un unicum che ci contraddistingue: noi lavoriamo sempre insieme con questi due portati teorici robusti alle spalle che sono complementari ma nello stesso tempo hanno una reciproca autonomia. Noi lavoriamo sinergicamente sia in fase di progettazione, sia in fase di realizzazione delle nostre esperienze, appunto con ruoli diversi che sono chiari anche ai nostri utenti: i bambini e gli adulti. Lavoriamo con i bambini dalla scuola dell’infanzia fino ai ragazzi della scuola media e in alcuni casi anche con gli adulti e intendo soprattutto gli insegnanti dei bambini stessi e i genitori. Il nostro approccio è un approccio che per scelta propone ai bambini l’incontro con i grandi maestri della filosofia, per cui i nostri bambini incontrano i filosofi, nel senso che ascoltano le parole dei filosofi su testi semplificati da noi; noi non insegniamo la filosofia ma facciamo filosofia con i bambini, e adesso racconteremo come. Ci preme soffermarci e sottolineare tre nodi, tre punti significativi legati alle sfide educative e sociali che oggi stiamo affrontando.

Il primo nucleo coinvolge queste parole: identità, alterità, intercultura. Il nostro laboratorio, la nostra esperienza di filosofia, nasce come progetto di educazione interculturale, non a caso la primissima esperienza che abbiamo fatto dieci anni fa l’abbiamo fatta in un piccolo laboratorio che lavorava per l’educazione interculturale nella periferia di Milano. Ancora oggi abbiamo mantenuto questa luce, questa scintilla di partenza dell’intercultura. Intercultura in che senso? Ecco questo è molto importante: non intercultura come incontro con la multietnicità, con la multiculturalità, con la diversità etnica, ma intercultura proprio come incontro e quindi le parole “identità” e “alterità” sono coessenziali nelle nostra proposta. Nel nostro lavoro il succo è l’incontro con l’altro, l’incontro dell’io con l’altro, quindi io sto con il mio gruppo di compagni, con i miei amici, con i miei insegnanti, con i miei gentitori, e gli altri che sono di fronte a me. La nostra è un’esperienza collettiva o comunque relazionale, non è un’esperienza individuale, è sempre un’esperienza fatta con qualcun altro. E in questo senso quindi “educazione all’intercultura” come educazione a stare con quello che è diverso da me e standogli di fronte imparare a conoscere meglio me, imparare a conoscere meglio lei o lui e a costruire qualcosa insieme. Ciò riguarda la sfida dell’educazione alla cittadinanza, che è una sfida emergente in questo momento, e fa sì che noi abbiamo l’ambizione appunto di formare il cittadino non solo del domani, ma anche dell’oggi perché comunque i bambini abitano la città, abitano il paese, abitano il mondo anche oggi. E quindi mettere lì piccoli semi che possono usare oggi e in futuro: in questo senso un’idea di intercultura non legata all’emergenza, ad esempio etnica, religiosa, oppure l’emergenza migrazioni che oggi è sulla bocca di tutti e che sicuramente va affrontata; ma un formarsi a essere pronti, a essere interculturali oggi con quello che succede in classe e nel mondo, e magari un domani con quello che, correndo velocemente il tempo non sappiamo sarà. In questo senso il nostro lavoro non è una proposta a metodo, non facciamo l’ora di filosofia, non formiamo filosofi che vanno a fare filosofia con i bambini ma cerchiamo di lavorare per formare un habitus. A noi piace molto il confronto e piace lavorare con gli insegnanti, insieme a loro, maieuticamente, anche questa è una parola che mette insieme pedagogia e filosofia perché la maieutica è filosofia ma ci sono pedagogisti che l’hanno fatta propria, per appunto dare ai bambini e agli insegnanti una cassetta degli attrezzi con strumenti filosofici e con chiavi di lettura pedagogiche da fare proprie, da utilizzare in una logica di empowerment per poter poi provare anche a fare da soli, andare avanti da soli e a costruire insieme qualcosa. Noi normalmente quando facciamo formazione agli insegnanti facciamo fare agli insegnanti le stesse cose che facciamo con i bambini, uguali, identiche, e l’idea è proprio di immergersi nello stesso modo, chiaramente con competenze e livelli cognitivi diversi, nella pratica per poter filosofare insieme, imparando, cambiando, crescendo e noi cresciamo con loro: non andiamo mai con un pacchetto pronto da applicare.

Secondo nucleo: il diritto ai cento linguaggi della filosofia. Il concetto del diritto alla filosofia è un tema attuale, noi siamo stati anche a Venezia a ottobre 2015 al convegno sul «Diritto alla Filosofia», riteniamo che la filosofia sia un diritto, non ci dilunghiamo su questo perché è un tema già ampiamente dibattuto: diritto non solo a conoscerla ma anche appunto a praticarla e quindi ai “cento linguaggi della filosofia”, qui rubiamo le parole a Loris Malaguzzi. La filosofia per noi non è solo parola, non è solo testo: è corpo, è mani. Ancora: “l’intelligenza della mano” di Maria Montessori è un altro orizzonte a cui noi ci rifacciamo. È “cuore” come diceva Pestalozzi. La nostra idea è che sia un’esperienza incorporata, sia un’esperienza globale anche per l’adulto, ancora di più per il bambino che non ha ancora – purtroppo o per fortuna, probabilmente purtroppo – incanalato tutto in una certa direzione ma che è globale nel suo fare esperienza di apprendimento e quindi ha diritto a vivere la filosofia con tutti i linguaggi. I nostri riferimenti teorici quindi sono la teoria delle intelligenze multiple e la pedagogia attiva. Le intelligenze multiple, proprio come dice Gardner, non considerate come etichette, compartimenti stagni per cui io adesso lavoro sull’intelligenza logico-matematica, poi lavoro sull’intelligenza corporeo-cinestetica; no, Gardner non dice questo. Gardner dice che la persona è globale e noi diamo dei nomi alle intelligenze per capirci, dobbiamo comunque considerarle tutte nella loro globalità. Quindi noi questo cerchiamo di fare, di tenere presente la globalità del bambino. E pedagogia attiva non solo e non tanto come attivazione, movimento, attivarsi con il corpo, che pure è importantissimo. Prima di tutto, e qui ci rifacciamo a Rousseau principalmente e a tutto quello che è venuto dopo, pedagogia attiva come fiducia nelle potenzialità e nelle capacità del bambino, dell’individuo, nella sua assertività, nel fatto che sia lui, lei a costruire il suo percorso. Per cui noi tendenzialmente quando lavoriamo arriviamo in classe, arriviamo nel gruppo con una proposta di attività, con domande ma non abbiamo mai in mente la risposta, la conclusione, il prodotto a cui il gruppo arriverà. E non importa se proponendo ai bambini Cartesio arriveranno a dire che esistono perché pensano, qualcuno dice anche questo, qualcuno dice invece che esiste perché corre e suda, e va bene così perché il suo filosofare è questo.

Terzo nucleo: l’emozione della meraviglia, il ruolo dello stupore filosofico. Raccogliamo la provocazione di Ilaria Rodella dei Ludosofici che chiedeva che cosa possono dare i bambini alla filosofia, e non solo il contrario. Possono ricordarci l’integralità della persona, la necessità di dare voce e spazio, strumenti a tutte le sue dimensioni. Talvolta si sente dire: «I bambini possono fare filosofia, anzi riesce loro meglio degli adulti perché sono poco strutturati» e per questo, siccome hanno una quantità, si dice, si sente dire, di conoscenze inferiore rispetto agli adulti sono più aperti alla meraviglia, sono più aperti allo stupore. Ci sono a nostro parere due rischi connessi a questa visione: da una parte c’è il rischio di una visione romantica del bambino, una sua idealizzazione, un bambino un po’ estrapolato dal contesto sociale in cui poi invece di fatto vive; dall’altra, e questo forse è più il fuoco della nostra riflessione filosofica, c’è il rischio di intendere la meraviglia, lo stupore, soltanto come dissonanza cognitiva. Allora la meraviglia sarebbe qualcosa che si produce quando facciamo esperienze, nuove esperienze che non ci aspettiamo oppure contraddicono le nostre conoscenze, la nostra visione del mondo, il nostro quadro concettuale: dopo questa, dopo la meraviglia, dopo lo stupore quindi si produrrebbe una ristrutturazione delle conoscenze o addirittura una rivoluzione. Però in questa maniera si dimentica una dimensione della meraviglia che è quella crediamo che i bambini possano insegnare ai filosofi: la meraviglia come emozione. Allora ripartiamo dal noto passo del Teeteto sull’argomento, che viene poi anche ripreso nella Metafisica di Aristotele. Platone fa dire a Teeteto: «Per gli dèi, veramente, Socrate, io mi meraviglio enormemente per cosa possano essere mai queste visioni e talvolta, guardandole intensamente, soffro le vertigini» – soffro le vertigini, dice – e Socrate risponde: «Non mi pare, caro amico, che Teodoro abbia opinato male sulla tua natura. Si addice particolarmente al filosofo questa tua sensazione: il meravigliarti. Non vi è altro inizio della filosofia, se non questo». E allora proviamo a recuperare questa dimensione emotiva, corporea, in-corporata dello stupore filosofico cercando di evitare quello che Damasio definiva “l’errore” di Cartesio, perché è importante evitare il dualismo mente-corpo, riconoscere entrambi i lati della persona. Coscienza e stupore… torniamo sul nostro approccio alla filosofia con i bambini: le proposte che facciamo sono esperienze semplici, partiamo dalla didattica attiva, facciamo anche il dialogo filosofico e poi talvolta, quando concludiamo i laboratori, chiediamo ai bambini, anzi sia ai bambini sia agli adulti, se c’è qualcosa che li ha stupiti durante il laboratorio. Coscienza e stupore, allora questa è una domanda, apparentemente facile; ci fa però considerare la meraviglia e lo stupore anche in un modo inedito, come marcatore somatico. Allora, la meraviglia, lo stupore possono essere una guida nel rapporto fra il soggetto, che sia bambino o adulto, e le circostanze; ci sono poi idee diverse su che tipo di guida possa essere questa strana emozione che ha tutta questa correlazione con le conoscenze e con le idee. Per esempio Alison Gopnik (The Philosophical Baby, 2009) dice che il bambino ha una “coscienza-lanterna”, fa esperienza a 360°, questo proprio a causa del suo sviluppo, diciamo della fase di sviluppo che attraversa, quindi è più aperto rispetto agli adulti allo stupore e alla meraviglia. Invece Matthew Lipman (Thinking in Education, 2003) dice l’opposto: «L’emozione della meraviglia è una fonte di salienza». Se Gopnik dice: «Il bambino ha una coscienza-lanterna a 360°», Lipman dice qualcosa del tipo: «Questa emozione fa focalizzare l’attenzione al bambino su qualcosa di specifico, è come un faro occhio di bue». Forse entrambe le cose, è un po’ difficile prendere posizione in questo senso, ma quello che interessa far passare è che il bambino può dare alla filosofia un’attenzione integrale all’esperienza e allora anche questa richiesta alla fine del laboratorio – se c’è qualcosa che ti ha stupito – è da una parte una richiesta metacognitiva, il pensiero di pensiero, il ripensare a ciò che si è pensato a ciò che si è ascoltato, ciò che si è detto, al come si è cambiato idea, e questa può essere una delle dimensioni dello stupore; dall’altra è però anche una richiesta di consapevolezza rispetto alle proprie emozioni, al proprio “soffrire le vertigini”, a ciò che si sente in questo tipo di esperienza che coinvolge tutto o che cerca di coinvolgere l’integralità della persona. È interessante quindi lo stupore, lo stupore filosofico, per questa circolarità che può creare fra mente e corpo: dissonanza cognitiva oppure emozione corporea, e quale viene prima delle due. E’ interessante lo stupore anche nella circolarità fra didattica attiva e dialogo filosofico: talvolta lo stupore è ciò che i bambini sperimentano con le mani, con il mimo, con il gioco di ruolo, modellando, disegnando qualcosa che li stupisce, altre volte si stupiscono delle parole, in un continuo scambio fra questi ambiti. Infine lo stupore sta al centro anche di questa circolarità di rapporto fra l’io e l’altro, è anche stupore dell’altro.

Si diceva in apertura dell’urgenza di fare oggi educazione interculturale, questo bisogno di educazione interculturale che è tornato, insomma un po’ nostro malgrado, di attualità, e allora cerchiamo di recuperare lo stupore dell’altro e anche, nel rapporto con l’altro, quanto l’altro mi faccia stupire di quello che io stesso sono o di quello che io stesso posso dare o ricevere dall’altro.

(*) Chiara Colombo e Fiorenzo Ferrari sono una pedagogista e un filosofo che si occupano dal 2006 di filosofia con i bambini. Questo testo nasce come intervento agli «Stati Generali Filosofia Bambini» che si sono tenuti a Modena l’8 aprile 2016 presso la Fondazione San Carlo, organizzati dal gruppo dei Ludosofici, con il patrocinio della Commissione Nazionale Italiana dell’Unesco. Il loro sito è www.filosofiaconibambini.it

 

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